Freiraum im Gefängnishof, Freiheit für den Donaukanal: Gabu Heindl forscht theoretisch und plant praktisch, wie man Räume benützt

Dass eine Basis in den Theorien von Architektur und Urbanismus nicht bedeutet, dass man sich nur mit Gleichwissenden im Elfenbeinturm aufhält, zeigt das Werk der Wiener Architektin Gabu Heindl. Einerseits in der Uni-Welt (Akademie der bildenden Künste Wien, Rotterdam, Princeton) zu Hause, hat sie ebenso ein umfangreiches OEuvre an konkret fassbarer Architektur realisiert.

Für Heindl kein Widerspruch: „Forschen und Vermitteln ist für mich Teil der Architektur. Ob Theorie oder Praxis: Man braucht für beides Konzept, Haltung und Humor.“ Paradebeispiel: Die 2010 fertiggestellte Möblierung des Männerhofs der Justizanstalt Krems. In den engen, dunklen Raum, der kleiner als ein Kinderfußballfeld ist, faltete sie ein ebensolches aus Kunstrasen hinein, das am Rand aufrollend zur Parkbank wird und dort, wo es sich nicht mehr ausgeht, einfach die Wand hinaufläuft: Gesellschaftskritik mit Sitzkomfort. Neben einer Faszination für das Thema Film (sie realisierte den Umbau des Filmmuseums und einen Filmpavillon auf der Biennale Venedig) ist ihr Kernthema die Reflexion darüber, für welche Menschen man baut, wie sie sich durch Räume bewegen und warum.

Die nächsten Schritte zur Destillierung der Theorie in die Praxis stehen fest: Für den Neubau des Evangelischen Gymnasiums Donaustadt werden neue pädagogische Konzepte mit den Lehrerinnen entwickelt, und den Wettbewerb, Gestaltungsregeln für den Wildwuchs am Donaukanal zu finden, gewann sie soeben zusammen mit Susan Kraupp. Ihre Idee: Bereiche des gastronomisch überlasteten Ufers für Nichtbebauung offenzuhalten. Bewegungsfreiheit für alle.

Lehren und lernen Der Kindergarten ist der erste öffentliche, nicht familiäre Wohnraum des Kindes; er ist ein erster Lernraum in einem erweiterten sozialen...

Lehren und lernen Der Kindergarten ist der erste öffentliche, nicht familiäre Wohnraum des Kindes; er ist ein erster Lernraum in einem erweiterten sozialen Umfeld. Kindergärten sind im Zeichen der innigen Beziehung zwischen pädagogischen Konzepten und deren Manifestationen in gebauter Form zu verstehen und zu beurteilen. Dafür hat sich heutzutage das Sinnbild vom „Raum als Erzieher“ und vom „aktiven Raum“ etabliert.

Allerdings ist gebauter Raum manchmal langlebiger als eine Lehrmeinung; der pädagogische Raum muss also nicht nur „lehren“, sondern auch selbst „lernen“ können. Kindergartenbauten stehen somit in einem Spannungsfeld zwischen einer Räumlichkeit, die auf eine spezifische gegebene Pädagogik zugeschnitten ist, und den Veränderungen, denen gegenüber er offen sein sollte. Dass der gebaute Kindergarten nicht einfach nur den geforderten gesetzlichen Normen exakt angemessen sein soll, heißt auch, dass ArchitektInnen als AnwältInnen der Kinder auftreten müssen. Sie müssen darauf beharren, dass die Einhaltung von Mindestraummaßen nicht gut genug ist, dass Kindergartenbau keine Frage von quantifizierten Zuteilungen ist, dass es stattdessen um die Qualitäten von Räumen geht, in denen Kinder sich bewegen, essen, lernen, spielen und ruhen können. In den folgenden und davon ausgehenden Beschreibungen steht Holz nicht nur für nachhaltiges Bauen, gutes Raumklima und einen angenehmen Geruch, für ein erlebnisreiches und gleichzeitig robustes Baumaterial, das gerne zur Gestaltung von Maßstäblichkeit und Atmosphäre im Innen- und Außenraum eingesetzt wird, sondern auch für ein Material, das in der Beziehung zwischen pädagogischem Konzept und räumlicher Ausformulierung eine Rolle spielt.

Trennen und behüten Ein historisch prägnantes Beispiel für die Verräumlichung eines Kindergartenkonzepts, das von einer strengen Einteilung in Gruppen ausgeht, ist der Entwurf eines Pavillonsystems von Margarete Schütte-Lihotzky aus dem Jahr 1929, das sie mit dem Kindergarten Rinnböckstraße 1961 bis 1963 in Wien realisierte. Im Sinn der funktionalistisch, medizinisch und pädagogisch motivierten Moderne geht es in diesem Kindergartentyp darum, einzelne Gruppen in klar strukturierten, voneinander scharf getrennten Pavillons mit zugehörigen Freilufthöfen unterzubringen. Das hatte den Sinn, um sich greifende Kinderkrankheiten oder von Kind zu Kind springende Läuse gruppenweise isolieren zu können. Nicht einmal Baumläuse hätten bei diesem Konzept eine Chance auf Verbreitung gehabt, da jeder Gruppe ihr Hof und jedem Hof sein Baum zugewiesen wurde. Übersichtlichkeit sowie die Schutz- und Fürsorgefunktion dieses Grundrisses gehen hier mit einer Reglementierung der kindlichen Umgebung einher.

Dieses traditionelle Gruppenraumkonzept wird öffentlichen Kindergärten durch die österreichische Bauordnung bis heute weiter vorgeschrieben, auch wenn PädagogInnen die Ergebnisse dieser Normierung improvisierend aufzuweichen versuchen, indem sie etwa über starre Mauern hinweg Gruppen mischen. Den seit den 1970er Jahren mit Begriffen wie „vermauerte Kindheit“ kritisierten Erziehungsbauten stehen natürlich schon lange reformpädagogische Konzepte gegenüber, die für die Selbstständigkeit der Kinder, für das Selbsterlernen und die Kultivierung von sozialem und emotionalem Wissen eintreten. Diesen Überlegungen entsprechen alternative Raumkonzepte, die auch für öffentliche Kindergärten von Belang sind.

Erleben und reduzieren Wenn es in Rudolf Steiners Waldorf-Pädagogik darum geht, die fixe Rhythmik des chronometrischen Tages- und Wochenablaufs durch starke Bezüge zu Jahreszeiten und Wetter zu ergänzen, wird deutlich, wie wichtig großzügige Innen- und Außenbeziehungen sind. Als sinnliches und gleichzeitig mathematisch abstrahierbares (Spiel-)Material ist Holz nicht nur in Montessori-Kindergärten wichtig. In der Pädagogik nach Maria Montessori nimmt sich der/die menschliche ErzieherIn so weit wie möglich zurück, im Waldkindergarten tut dies sogar der gebaute Raum in seiner Erziehungsfunktion: Hier hält die Architektur sich so weit zurück, dass es gar kein Gebäude mehr gibt, dass die Kinder nicht nur mit Holz spielen, sondern im Holz – und zwar im Holz in seiner nach wie vor unüberbietbar nachhaltigsten, nämlich unbearbeiteten Form. Der Wald selbst fungiert als aktiver Raum des Kindergartens; das Holz der Bäume bietet Dach, Windschutz und erlebnisintensiven Lernraum. In diesem in Skandinavien entwickelten Erziehungsraumtypus ist die Betonung des „Gärtnerischen“ am Kindergarten am stärksten.

Öffnen und fordern Insofern, als das spielende Lernen im Kindergarten immer schon Einübung in einen kommenden Arbeitsalltag ist, geht es heute darum, sich auf Arbeitsformen auszurichten, die vor allem von Kreativitätsforderungen bestimmt sind. Hier wäre auch von der Reggio-Pädagogik zu sprechen – mit ihrem Fokus auf die Entwicklung von Kreativität und ihrem Konzept der „sprechenden Wände“ – und nicht zuletzt vom Raumkonzept des „offenen Kindergartens“, in dessen Richtung innovative öffentliche Kindergartenkonzepte heute weisen: Diese aktuelle Programmatik fordert – entgegen den Schemata der Bauordnung – die Auflösung fixer Gruppenräume und die Gestaltung von Funktionsbereichen wie Ruhe, Kommunikation oder Bewegung, die die Kinder frei wählen können und in denen sie sich tendenziell in unterschiedlich großen Gruppen selbst organisieren.

Der Abbruch von pädagogisch-räumlichen Wänden für einen offenen Kindergartenbetrieb verläuft parallel zu schulischen Lehrkonzepten, die ebenfalls dynamische Gruppenarbeit gegenüber Frontalunterricht im fixen Klassenzimmer bevorzugen. Ein gutes Beispiel für eine Verräumlichung dieses Erziehungskonzepts – bei dem einmal mehr Holz eine wichtige gestalterische Rolle spielt – ist der 2007 erbaute städtische „Fuji Kindergarten“ von Tezuka Architects in Japan. Im Gegensatz zu Schütte-Lihotzkys Raumstrukturierung zeigt dessen Grundriss „offene Gruppen“ unter einem gemeinsamen Dach rund um einen zentralen Garten. Während der geschlossene Innenhof noch überschaubar ist, hat das Dach Erlebnisqualitäten, die mit denen des Waldkindergartens vergleichbar sind: Das für die Kinder begehbare Dach ist von Bäumen durchstoßen. Die Dach-Löcher rund um die Stämme sind nur mit Netzen gesichert, in die die Kinder – ob risikofreudig oder einfach nur verspielt – hineinspringen können, was sie auch gerne tun. Das „Herausfordern“ der Kinder steht hier der Sorge um ihre Sicherheit produktiv gegenüber.

zuschnitt, Di., 2010.03.16